Меню
Головна
Авторизація/Реєстрація
 
Головна arrow Педагогіка arrow Адаптивне фізичне виховання як метод корекції аутичних дітей

Адаптивне фізичне виховання як метод корекції аутичних дітей


Про аутичних дітей було відомо давно - і в минулих століттях, і в нашому столітті, але лише порівняно недавно Л. Каннер дав цього захворювання звичне нам назву [1]. Аутизм - важкий порушення психічного розвитку, при якому, перш за все знижена здатність до спілкування, соціальної взаємодії. Вперше термін «аутизм» був використаний швейцарським психіатром Е. Блейлером в 1911 році.

Епідеміологічні дослідження, проведені в різних країнах, показали, що частота прояву дитячого аутизму зустрічається в 3-6 випадках на 10000 тисяч дітей. Аутизм, визначається методами психологічної діагностики, на думку багатьох авторів, зростає до значної цифри: ними володіють 21-26 з 10 тисяч дітей [7]. За даними вітчизняної медичної статистики на 10000 новонароджених народжується від 15 до 20 дітей з синдромом раннього дитячого аутизму (РДА). Він виявляється у хлопчиків в 3-4 рази частіше, ніж у дівчаток [2], при цьому розумові обмеження важкої форми набагато частіше зустрічаються у дівчаток. Аутизм зустрічається у дітей з різними ступенями розумової розвитку [9]. Для кращого розуміння існуючих підходів до дослідження РДА необхідно звернутися до історії даної проблеми у зарубіжній і вітчизняній науці.

Синдром РДА був описаний американським дитячим психіатром Л. Каннером в 1943 р. У своїй роботі Л. Каннер охарактеризував РДА як особливий стан з порушеннями спілкування, мовлення, моторики, яке відніс до стану так званого «шизофренічного» спектра. Незалежно від нього австрійським психіатром Р. Аспергером в 1944 р. було описано близьке стан у дітей, назвавши його аутистичною психопатією [5].

Більшістю вітчизняних дослідників, а також рядом зарубіжних дослідників РДА розглядається в основному в рамках патології шизофренічного кола: як початковий період дитячої шизофренії, рідше важкої форми шизоидной психопатії [3].

С. С. Мнухин з співавторами ще в 1947 році висунув концепцію органічного походження РДА. Ряд дослідників пов'язували походження РДА з органічними, реактивними причинами, наслідками порушення симбіозу між матір'ю і дитиною, порушеннями адаптаційних механізмів у незрілої особистості. У ці ж роки були виявлені аутистичні симптоми в клініці хворих фенілпіровіноградной олігофренії, при Х-ламкої хромосомі, синдромі Ретта та ін. [6].

Підхід вітчизняних дослідників до проблеми аутизму неоднозначний. Наприклад, В. о. Ковальов виділяє дві основні форми РДА процесуальний (шизофренічний) і непроцессуальный. В. М. Башина виявила, що найважливішою особливістю РДА Л. Каннера був особливий асинхронний тип затримки розвитку. Це проявлялося у порушенні ієрархії психічного, мовного, моторного, емоційного дозрівання дитини з РДА. Ассинхрония у розвитку є важливим відмітним ознакою каннеровского синдрому, на відміну від інших видів порушення розвитку з симптомами аутизму іншого походження.

К. С. Лебединська на основі етіопатогенетичної підходу виділяє п'ять варіантів РДА: ранній дитячий аутизм при різних захворюваннях центральної нервової системи; психогенний аутизм; РДА шизофренічної етіології; при обмінних захворюваннях; при хромосомної патології [6].

Існує також класифікація дітей з РДА за характером соціальної дезадаптації. Англійський дослідник доктор Л. Вінг розділила аутичних дітей щодо їх можливостей вступу в соціальний контакт «самотніх» (не вовлекающихся в спілкування), «пасивних» і активних-але-безглуздих».

Психологічні механізми розвитку дитини з РДА були відображені в роботах спеціальної експериментальної групи, створеної при НДІ дефектології АПН СРСР. Дослідження проводилися Ст. Ст. Лебединським, О. С. Микільської, Е. Р. Баежной, М. М. Либинич та ін В результаті проведеної роботи було визначено чотири групи дітей з аутизмом [5].

Формування синдрому РДА відбувається до 2,5-3 років. До цього віку стають більш помітними не тільки відставання і своєрідність в розвитку мовлення дитини, моторики, відсутність уваги до близьких, інтересу до дітей і уникання контакту з ними, труднощі довільного зосередження, але і особливості його поведінки, які, наростаючи, перетворюються на потужні психологічні бар'єри розвитку особистості дитини.

В якості основних поведінкових проблем аутичних дітей традиційно розглядаються страхи, негативізм, неконтрольовані потягу, непереборна стереотипність, агресія і самоагрессия та ін. У процесі корекційної роботи неможливо звертатися до однієї з них, не зачіпаючи інші. Намагаючись долати агресивні тенденції, ми часто виявляємо, що вони породжуються страхами дитини. Разом з тим, зменшуючи «скутість», афективна напруга дитини, провокуючи активність дитини, ми можемо викликати у відповідь агресивні дії. Потягу, особливі уподобання дитини теж можуть бути тісно пов'язані зі страхами і, відповідно, ослаблені лише при пом'якшенні конкретних страхів. Також неможливо розробляти різні способи подолання негативізму, не торкаючись страхів і стереотипності поведінки. З сказаного слід високо значущий висновок: діагностична та корекційна робота з дитиною, страждаючим РДА, повинна носити системний характер.

Розглядаючи поведінкові труднощі аутичних дітей різних груп РДА, зупинимося на проблемі прояви агресії і самоагресії [7]. Агресивні тенденції, так само як і страхи, не повинні однозначно розцінюватися як негативні. З одного боку, вони можуть відображати розладнаність поведінки дитини, його розгальмування, проявлятися у формі потягів, нести функцію психологічного захисту від нестерпних впливів, що виходять від оточення. Але, з іншого боку, можуть свідчити і про позитивному зростанні активності дитини, представляючи собою спонтанні спроби подолання страху, виходу на контакт з іншим. У кожному з цих випадків потрібно індивідуальний корекційний підхід [1].

Проблеми поведінки аутичної дитини, багато в чому зумовлені дефіцитом або неправильним розподілом психофізичного тонусу. Облік значення динаміки психофізичного статусу дитини зумовив спеціальний підхід до формування фізичної середовища, в якому дитина перебуває. Зокрема, типова групова кімната дошкільного навчального закладу розділена на зони: навчальна зона, ігрова зона, кімната для занять з дітьми з польовим поведінкою, спортивний куточок, «сухий» басейн і багато іншого. Такій дитині необхідні спеціальні заняття по моторному розвитку або хоча б включення епізодів таких занять у гру. Тому в приміщенні завжди повинен бути присутнім спортивний комплекс: гірка, м'ячі різних розмірів, мати, стрічки, султанчики, різні масажні доріжки, сухий басейн і спеціальні спортивні снаряди (шведська стіна, кільця, висячі сходи тощо). Педагоги, які працюють з дітьми, підбирають ігри та вправи у відповідності з його індивідуальними проблемами: гіпер - або гипотонусом, недостатньою координацією рухів, невмінням тримати рівновагу і т. д. не виходячи за межі групової кімнати.

О. С. Нікольська, Е. Р. Баенская, М. М. Ліблінг вважають, що аутичному дитині, як і будь-якому іншому, необхідні постійні фізичні навантаження для підтримки психофізичного тонусу, зняття емоційної напруги, страхів, негативізму, агресії і самоагресии. Дуже добре, якщо поряд зі спеціальними заняттями фізкультурою дитина буде ще просто займатися спортом [7].

Організація раціонального рухового режиму є одним з основних умов забезпечення комфортного психологічного стану дітей. Крім того, є пряма взаємозв'язок, як вказують фахівці, між руховим ритмом, розумовою працездатністю дитини і його емоційним станом. Шкідлива, відзначають вони, як недостатня, так і надмірна рухова активність.

Проведене нами експериментальне дослідження почалося у вересні 2005 року на базі Комунального закладу «Початкова школа - дитячий садок» № 214 р. Краснодара і здійснювалося в кілька етапів. На початковому етапі був розроблений протокол спостереження «Діагностика агресивної поведінки», що складається з двох частин: поведінка дитини, що приносить шкоду самому собі; поведінка дитини, що приносить шкоду оточуючим. У дослідженні були задіяні 2 групи дітей з синдромом раннього аутизму (всього 30 чоловік, вік від 3лет 8 місяців до 7 років), які відвідують групи короткотривалого перебування, і одна група дітей з нормальним розвитком, відвідують загальноосвітню групу (15 осіб, вік від 4 до 5,5 років). Відсутність достовірних розходжень досліджуваних параметрів між хлопчиками і дівчатками дозволило вважати групи однорідними. Групи розділені по 15 чоловік: експериментальна і дві контрольних. При аналізі експериментальних даних застосовані наступні емпіричні методи: аналіз діагностичних карт, включене і невключене спостереження, а також методи математичної обробки: оцінка нормальності розподілу ознаки, описова статистика, непараметрический метод порівняння двох незалежних вибірок з використанням U-критерію Манна-Уітні, непараметрический метод порівняння двох залежних вибірок з використанням Т-критерію Вілкоксона.

Аналізуючи отримані результати та особливості агресивної поведінки аутичних дітей, ми припустили, що адаптивне фізичне виховання як метод, сприятиме корекції агресивної поведінки аутичних дітей. Для перевірки гіпотези було здійснено формуючий експеримент.

За підсумками проведеного спостереження була складена корекційна програма «Будемо здорові». Дана програма спрямована на корекцію агресивної поведінки дитини з аутизмом засобами адаптивного фізичного виховання (АФВ). АФВ сприяє розвитку рухових навичок дитини, розвитку інтересу до різних видів рухової активності, зняття психоемоційного напруги, саморегуляції поведінки, розвитку цілісної та гармонійно розвивається особистості дитини-аутиста. Всі заняття по АФВ проводилися з урахуванням фізичної підготовленості, віку і соматичного стану кожної дитини. До складу програми включені вправи для зняття психофізичного тонусу під час загально-розвиваючих занять, фізкультхвилинки, вправи на розслаблення, ігрові вправи з предметами і без них, рухливі ігри, ранкова гімнастика, психогімнастика, оздоровчі ігри, ігри малої активності, психотерапевтичні прогулянки, дихальна гімнастика, ЛФК (на заняттях з фізичного виховання), ритмопластика, психогімнастика і багато іншого [3].

Використовуючи АФВ у своїй роботі, були створені, насамперед умови для психологічного комфорту і благополуччя дітей, зняття психоемоційної напруги і агресивних проявів не тільки в умовах корекційно-розвиваючих занять, але і ігровій діяльності; не лише в умовах освітнього закладу, але і вдома. Корекційні заняття будувалися за принципом чергування різних завдань і гри в суворій відповідності з розкладом на тлі чітко дозованого емоційного тонусу. В ході занять відпрацьовується цілеспрямоване поведінка, розуміння мови, цілеспрямована рухова активність, подолання негативізму, тривоги, страхів, а головне подолання проявів агресії по відношенню до самого собі і оточуючим. Робота за даною програмою проводилася тільки в експериментальній групі 2 рази в тиждень протягом півтора років. Разом з психологом в ній беруть участь інструктор з фізичного виховання і педагоги групи, також елементи даної програми у своїй роботі використовували логопед і дефектолог. Підсумкове вимірювання параметрів, що вивчаються в експериментальній і контрольній групах було проведено в травні 2007 року.

За підсумками попередньої діагностики були відзначені наступні особливості агресивної поведінки аутичних дітей як ігрової, так і навчальної діяльності. На початковому етапі експерименту в ігровій діяльності в експериментальній групі і контрольній групі 1 спостерігається відмінність за двома параметрами аутоагресивної поведінки. У контрольній групі 1 виражені такі параметри поведінки, що приносить шкоду самому собі, в ігровій діяльності, як: кусання своєї руки (р=0,035), биття себе по обличчю руками (р=0,035).

В експериментальній групі і контрольній групі 2 (норма) достовірних відмінностей в ігровій діяльності ні по одному з параметрів аутоагресивної поведінки не спостерігається.

Аналіз проявів зовні спрямованої агресії показав інше. В ігровій діяльності аутичних дітей при попередньому вимірюванні в експериментальній та контрольній групі 1, спостерігається відмінність лише по одному параметру поведінки приносить шкоди оточуючим: биття предметами педагогів (р<0,05).

Між експериментальною групою та контрольною групою 2 (норма) були виявлені відмінності за такими параметрами агресивної поведінки приносить шкоду оточуючим в ігровій діяльності: биття руками педагогів (р < 0,01), биття ногами педагогів (р < 0,05), биття предметами педагогів (р < 0,01), кидання предметів у педагогів (р < 0,05), ламає іграшки (р < 0,05), ламає споруди (р < 0,05), ламає навчальні посібники (р<0,05).

На першому діагностичному зрізі в параметрах агресивної поведінки, що приносить шкоду самому собі в навчальній діяльності, відмінностей між експериментальною та контрольною групою 1 не зафіксовано.

порівняно експериментальної групи і контрольної групи 2 (норма) виявлено відмінності за такими параметрами: кусання своєї руки (р < 0,01), биття себе по голові (р < 0,05), биття себе руками по обличчю (р < 0,05).

У прояві агресивної поведінки приносить шкоду оточуючим в навчальній діяльності між експериментальною та контрольною групою 1 спостерігаються незначні відмінності за двома параметрами: дряпання педагогів (р < 0,01), рвание папери (р<0,01).

Між експериментальною групою та контрольною групою 2 (норма), у навчальній діяльності виявлені наступні відмінності таких параметрів агресивної поведінки, як: биття руками (р < 0,001) і ногами близьких (р < 0,05), биття руками (р < 0,001) і ногами педагогів (р < 0,05), биття по обличчю близьких (р < 0,05), в тому числі предметами (р < 0,01), биття предметами педагогів (р<0,01), кидання предметів у близьких (р < 0,001), кидання предметів у педагогів (р < 0,01), тягне за одяг (р < 0,05), щипає (р < 0,05), дряпає близьких (р < 0,05), дряпання педагогів (р < 0,01), рвании папери (р < 0,01), квітів (р < 0,01), навчальних посібників (р < 0,001), ламає навчальні посібники (р < 0,01), меблі (р<0,05).

після 1,5 років корекційної роботи метою, якої було використання адаптивного фізичного виховання як методу корекції агресивної поведінки аутичних дітей, було проведено підсумкове вимірювання досліджуваних параметрів.

Аналізуючи отримані дані на момент підсумкового вимірювання між експериментальною групою та контрольною групою 1 виявлено лише одне розходження в параметрах поведінки, що приносить шкоду самому собі в ігровій діяльності: биття себе по обличчю (К1). Відзначимо, що в експериментальній групі і контрольній групі 2 при підсумковому і попередньому вимірюванні відмінностей проявів самоагресії в ігровій діяльності між аутичними дітьми та дітьми з нормальним розвитком не виявлено. З вище сказаного, ми можемо зробити висновок про те, що поведінка дітей експериментальної групи в ігровій діяльності відповідає нормальному.

Після проведеної корекційної роботи в експериментальній групі спостерігається позитивна динаміка по 5 параметрами поведінки, що приносить шкоду оточуючим, в ігровій діяльності з 55 досліджуваних: биття ногами педагогів (р < 0,05),биття по обличчю педагогів (р < 0,001), рвание кольорів (р < 0,05), навчальних посібників (р < 0,05), ламає іграшки (р < 0,001). У контрольній групі 1 змін у поведінці, що приносить шкоду оточуючим в ігровій діяльності між отриманим і попереднім виміром не спостерігається.

В експериментальній групі і контрольній групі 2 (норма) виявлено відмінність лише по одному параметру поведінки, що приносить шкоду оточуючим: биття руками педагогів (р < 0,05). Це говорить про те, що діти навчилися контролювати свою поведінку в процесі ігрової діяльності.

Аналіз показників достовірності відмінностей параметрів агресивної поведінки, що приносить шкоду самому собі, між отриманим і попереднім виміром в експериментальній та контрольній групі 1 у навчальній діяльності, виявив позитивну динаміку. Рівень прояви аутоагресії в експериментальній групі став нижче за наступними параметрами: кусання своєї руки (р < 0,05), биття себе по голові (р<0,05).

Слід зазначити, що відмінності у прояві агресивної поведінки, що приносить шкоду саму себе в навчальній діяльності, між експериментальною та контрольною групою 2 не виявлено.

Аналіз параметрів агресивної поведінки, що приносить шкоду оточуючим в навчальній діяльності, виявив позитивну динаміку в експериментальній групі з 16-ти параметрах з 55 спостережуваних: оплевывание (р < 0,001) і биття руками близьких (р < 0,01), биття руками педагогів (р < 0,01), биття по обличчю близьких (р < 0,05) і педагогів (р < 0,001), биття предметами близьких (р < 0,05) і педагогів (р<0,05), кидання предметів у близьких (р < 0,05), дітей (р < 0,001)і педагогів (р < 0,05), тягне за одяг близьких (р < 0,05), щипає (р < 0,05) і дряпає педагогів (р < 0,05), рвание кольорів (р < 0,05) і навчальних посібників (р < 0,05), ламає навчальні посібники (р < 0,001).

В контрольній групі 1 виявлена позитивна динаміка лише за 5 з 55 параметрів: оплевывание близьких (р < 0,001), биття педагогів по обличчю (р < 0,001), кидання предметів у дітей (р < 0,001), рвание папери (р < 0,05), ламає навчальні посібники (р<0,001).

Відмінності між експериментальною групою та контрольною групою 2 спостерігаються за такими параметрами прояви агресивної поведінки, що приносить шкоду оточуючим в навчальній діяльності: биття руками педагогів (р < 0,05), кидання предметів у близьких (р < 0,05), ламає навчальні посібники (р<0,05).

Результати проведеного дослідження дозволяють зробити наступні висновки:

1. Аналіз літературних джерел показав, що діагностична і корекційна робота з дитиною страждають РДА повинна носити системний характер. Адаптивне фізичне виховання як метод корекції агресивної поведінки аутичних дітей в літературі представлені недостатньо.

2. Включення АФВ в корекційну роботу сприяє вираженій позитивній динаміці у вигляді зниження агресії аутичного дитини.

3. Висунута на початку дослідження гіпотеза про те, що адаптивне фізичне виховання як метод, сприятиме корекції агресивної поведінки аутичних дітей, знайшла своє підтвердження.

Таким чином, у ході формуючого експерименту пройшла практичне випробування методика психолого-педагогічного впливу на аутичної дитини засобами адаптивного фізичного виховання. Використання АФВ в корекційній роботі сприяє значному зниженню вираженості параметрів агресивної поведінки, що приносить шкоду оточуючим, як в ігровій діяльності, так і в навчальній діяльності.

аутична поведінка фізичне виховання

Примітки:

Бетельхейм Б. Порожня фортеця. Дитячий аутизм і народження Я: Пров. з англ. М.: Академічний Проект: Традиція, 2004. 784 с.

Діти з порушеннями спілкування / К. С. Лебединська, О. С. Нікольська, Е. Р. Баенская та ін. М.: Просвіта, 1989.

Лебединський Ст. Ст. Порушення психічного розвитку в дитячому віці. М.: Академія, 2004.

Лікувальна фізкультура та масаж. Методики оздоровлення дітей дошкільного і молодшого шкільного віку: практичне посібник / Р. В. Каштанова, Е. Р. Мамаєва, О. В. Сливина та ін. М., 2006.

Максимова Н.Ю., Мілютіна Е. Л. Курс лекцій з дитячої патопсихології. Ростов н/Д: Фенікс, 2000.

Мамайчук В. І. Психологічна допомога дітям з проблемами у розвитку. СПб.: Мова, 2001.

Діти і підлітки з аутизмом. Психологічний супровід / О. С. Нікольська, Е. Р. Баенская, М. М. Ліблінг та ін. М.: Теревинф, 2005.

Маккернен Т., Мортлок Дж. Аутизм: Практичне керівництво для персоналу / Білоруська асоціація допомоги дітям-інвалідам і молодим інвалідам. Мінськ: Білоруський Екзархат Білоруської православної церкви, 2000. С. 11.

Феррарі, П. Дитячий аутизм. М., 2006.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті, виділіть слово та натисніть Shift + Enter
 
Предмети
Агропромисловість
Банківська справа
БЖД
Бухоблік і аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, хімія, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Право
Психология
Религиоведение
Социология
Статистика
Страхове дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Етика і естетика
Інше