Меню
Головна
Авторизація/Реєстрація
 
Головна arrow Педагогіка arrow Адаптивна система формування професійної інформаційно-технологічної компетентності спеціаліста в процесі забезпечення якості освіти

Адаптивна система формування професійної інформаційно-технологічної компетентності спеціаліста в процесі забезпечення якості освіти


Якщо врахувати новий соціальний замовлення, звернений до педагогіки, який виражається у вигляді вимог до підготовки людей, здатних до саморозвитку, самореалізації наявних можливостей, здатних самостійно орієнтуватися в сучасному складному світі, то стає зрозумілим той інтерес вчених-дослідників і практиків до інтегральних характеристик особистості фахівця, включаючи і таку як «професійне мислення» спеціаліста (в. І. Байденко, С. М.Бегидова, Р. А. Галустов, В. о. Лихолетов, А. К. Маркова, А. А. Орлов та ін); «професійна компетентність» (А. А. Вербицький, А. А. Деркач, в. І. Слободчиков, Е. І. Ісаєв, Н.В.Кузьміна, В. о. Лихолетов, А. К. Маркова, Л. М. Мітіна, Р. П. Мильруд, Е. С. Кузьмін, В. Ф. Димидова та ін); «інформаційно-технологічна компетентність» (К. І. Берестова, В. М. Горкунов, Ст. Н.Пелевін, Л. А. Петровський, В. В. Рожина, М. А. Ушаков, Р. Н.Чусавитина та ін). 

ІТ-компетентність є однією з найбільш значущих, оскільки інформація формує матеріальне середовище життєдіяльності людини, визначає його соціокультурне життя, служить основним засобом реалізації міжособистісних відносин.

Дослідження, проведені з проблеми підготовки випускника університету до професійної, практичної діяльності, показують, що основи ІТ-компетентності повинні бути закладені у вузі шляхом встановлення органічного зв'язку між теорією і практикою. Практична діяльність фахівця вимагає перетворення знань: з одного боку, вони повинні бути актуалізовані і об'єднані навколо певної проблеми, що має багатогранний і цілісний характер, а з іншого - вони повинні бути синтезовані і переведені на мову практичних дій, тобто стати засобом вирішення реальних практичних завдань.

Оскільки, розвиваються наука і техніка висувають нові вимоги до змісту вищої освіти, то фахівець кожного нового випуску вищого навчального закладу завжди повинен мати більш високий рівень підготовки, ніж спеціаліст попереднього випуску [5, 16]. У цьому разі задоволення вимог до змісту освіти повинні відображатися в його якості. Тенденції підвищення якості професійної підготовки майбутнього фахівця у внз багато в чому визначаються його програмою навчання і пов'язані, насамперед, з використанням інноваційних освітніх технологій (технологій проектування, комунікаційних, інформаційних тощо).

У зв'язку з цим, навчання інформатиці і інформаційним технологіям (ІТ) на сучасному етапі розвитку інформаційного суспільства має визначальне значення для прискореного розвитку нової цивілізації. Навчання інформаційним технологіям має відбуватися узгоджено з розповсюдженням їх в реальному інформаційному світі і без значного тимчасового відставання. Процес модифікації програми навчання інформатики та ІТ повинен мати циклічний характер від надання студентам знань, умінь і навичок з подальшим контролем їх засвоєння до можливості використання в подальшій професійній діяльності. Гідність комп'ютерного навчання, безсумнівно, так як вирішує одну з актуальних проблем підвищення рівня професійної компетентності майбутнього фахівця, а саме інформаційно-технологічної (ІТ) компетентності [3, 9].

Тому, реалізація компетентнісного підходу у професійній освіті сприяє досягненню його основної мети - підготовки кваліфікованого фахівця відповідного рівня і профілю, здатного до ефективної роботи за спеціальністю на рівні світових стандартів, готового до постійного професійного зростання, соціальної та професійної мобільності.

Таким чином, завданням освіти, в умовах швидкого оновлення інформаційних технологій, є формування фундаментальних знань особистості як майбутнього фахівця та його методичної підготовки до безперервного розвитку. Це в свою чергу є передумовою розвитку інноваційних процесів у сфері освіти, що охоплюють розробку нових методів навчання і створення нових форм організації навчального процесу.

Навчання інформатики може стати ефективним засобом формування особистості при досягненні безпосередньої мети - підвищення якості освіти. Це передбачає міцне і свідоме засвоєння змісту необхідного матеріалу для вмілого використання у професійній діяльності при вирішенні практичних завдань. Саме індивідуально-особистісний розвиток студентів і особистісно-орієнтований підхід сприяють досягненню даної мети. На думку основоположника «дидактичної концепції особистісно-орієнтованої освіти Ст. Ст. Серікова «тісна взаємодія викладача і учня дозволяє значно підвищити рівень знання останнього, виявляючи сильні і слабкі сторони особистості та відповідним чином, знаючи ці особливості та специфічні якості воспітуемого, вибирати методи, прийоми і засоби педагогічного впливу» [22]. У цьому випадку студент розглядається як суб'єкт освітнього процесу, і для його індивідуально-особистісного розвитку потрібна організація особистісно-орієнтованих умов в навчальній діяльності.

Особистісно-орієнтоване навчання розглядається як спосіб індивідуалізації в умовах, коли майбутній фахівець повинен мати максимальні можливості для досягнення необхідного рівня класифікації та компетентності, щоб здійснити свою освіту з педагогічною підтримкою [23].

Для виявлення найбільш ефективних способів організації навчального процесу з урахуванням особистісно-орієнтованих умов автором статті протягом п'яти років виконано дослідження, яке полягає у створенні адаптивної моделі навчання інформатики студентів гуманітарного напряму (філологів) і у впровадженні даної моделі у навчальний процес у вузі.

Запропонована концептуальна адаптивна модель навчання інформатики заснована на індивідуально-особистісному та варіативному підходах, виступає як дидактична модель підготовки майбутнього спеціаліста-філолога до формування професійної ІТ-компетентності. Ефективність розробленої адаптивної моделі, що представляє собою єдність мотиваційно-оценостного, знаниевого, операційно-технологічного, творчого, рефлексивно-оцінного та кібернетичного компонентів, відображена в результатах експериментального дослідження проблеми формування професійної ІТ-компетентності фахівця-філолога. Цілісність функціонування системи педагогічних умов забезпечується організацією ефективної взаємодії суб'єктів навчання в системі «викладач - студент - майбутній фахівець».

В процесі використання адаптивної моделі навчання інформатики здійснювався:

1) постійний аналіз ситуації для підвищення ефективності і якості освітнього процесу, раціональний відбір навчального матеріалу, забезпечення логічної наступності нової і засвоєної інформації і т. п.

2) підбір методів, форм і засобів для здійснення розвитку, наприклад, на основі діагностики реальних можливостей студентів на початковому етапі (комп'ютерні навички), переходу до активних, проблемних, творчих методів натомість інформативних, використання особистісно-орієнтованого та варіативного підходів, колективних форм пізнавальної діяльності і т. д.

3) підвищення мотивації, навчання, інтересу до навчання, шляхом створення значущих для студентів цілей, досягнення яких здійснюється через оволодіння певними знаннями [1, 13].

Наше дослідження показало, що важливо в адаптивній моделі навчання інформатики поєднувати індивідуально-особистісний і варіативний підходи.

При індивідуально-особистісному підході навчальний процес оптимізується на основі особистісно орієнтованої, суб'єктної моделі педагогічної взаємодії. В ній викладач і студент співпрацюють як рівноправні партнери спілкування. Завданнями стають створення умов психолого-педагогічного супроводу студентів у рамках взаємної поваги автономії кожного з суб'єктів спілкування, утворення єдиного психологічного простору для успішного досягнення кінцевого результату навчання.

використовуваної адаптивної моделі на підставі проведеної стартовою діагностики виробляються і ставляться цілі і завдання, що визначають стратегію і тактику як спільної з вчителем роботи, так і самонавчання студента. Використовуються інноваційні способи організації навчального процесу (самостійна творча робота, багаторівневі завдання з адаптацією) і форм педагогічного контролю. Якщо викладач не має негайного підтвердження того, що засвоєні знання - всяке навчання буде просто безглуздим. Виділяються чотири основні функції педагогічного контролю у вузі: діагностична, навчальна, організовує і виховує. Для інтенсифікації навчання важливо розглядати не тільки вплив і темп контролю, але і його аналітичність, так як викладачеві треба знати не тільки прогалини в знаннях, але і їх причини. Принцип зв'язку контролю з освітою, навчанням і вихованням орієнтує на таку організацію навчального процесу, при якій все повинно бути збалансовано, а контроль розглядався б як невід'ємна частина педагогічного процесу.

адаптивної моделі навчання інформатики використовується рейтингова система оцінювання. Вона забезпечує:

- регулярний контроль процесу навчання в цілому, тим самим, орієнтуючи студента на систематичну роботу протягом всього терміну навчання;

- мотивацію успішної роботи студента за рахунок введення елементів змагальності на основі даних рейтингу;

- оперативну обробку результатів та своєчасну коригування ходу навчального процесу;

- отримання термінової інформації забезпечувалося за рахунок впровадження у навчальний процес графіка оперативного обліку.

Принцип варіативності вибору змісту і форм діяльності студентів на аудиторних заняттях передбачає наступне:

- вибір студентами практичного навчального модуля за запропонованим комп'ютерного практикуму;

- вибір варіанта практичних завдань з урахуванням інтересів і можливостей студента;

- вибір професійних функцій, виконуваних студентом у період семестрових занять;

- вибір форми звітності за результатами засвоєння вивченого матеріалу.

Курс «Інформатика» належить Державним освітнім стандартом вищої професійної освіти до розділу «Загальні математичні і природничонаукові дисципліни» (федеральний компонент) та є обов'язковим. Головними педагогічними функціями навчання інформатики є формування системно-інформаційної картини миру і розвиток теоретичного мислення і наукового світогляду студентів. Мета курсу полягає у загальній теоретичній і практичній підготовці студентів до подальшої самоосвітньої діяльності. Програмний курс є практико-орієнтованим, тобто дає основи комп'ютерної грамотності. Чимало важливо те, що саме інформатика, завдяки універсальності її системоутворюючого поняття «інформація» і породжуваного нею інформаційного підходу в науковому пізнанні, більш ніж які-небудь інші наукові дисципліни, сприяє побудові міжпредметних зв'язків у навчальному процесі.

Оскільки програмний курс дисципліни є практично-орієнтованим, основну частину аудиторного і позааудиторного часу в курсі займає комп'ютерний лабораторний практикум, в рамках якого студенти отримують необхідні навички роботи з програмним забезпеченням персонального комп'ютера. Лабораторні заняття забезпечують ознайомлення студентів з програмним забезпеченням персонального комп'ютера, дозволяють індивідуально і варіативно працювати з навчальним матеріалом. З урахуванням цього нами був розроблений комп'ютерний практикум, в якому акумульовано різноманітні форми проведення занять консультативного ведення заняття викладачем до самостійного набуття знань студентами (робота по наміченій схемі).

Всі розділи предмета, що вивчаються протягом певного часу, об'єднуються в тематичний блок-модуль. Крім того, результати навчання оцінюються за допомогою рейтингів. Студент протягом вивчення модулів набирає певну кількість балів, а потім в сумі вони становлять його індивідуальний рейтинг. Рейтингова система підвищує мотивацію до навчання, і полегшує підсумкове оцінювання студента. Важливо і те, що при створенні адаптивних умов для розвитку стартового потенціалу студента здійснюється поетапний переклад його навчальних досягнень на найближчий рівень їх розвитку: від низького до середнього, від середнього до високого; від високого до більш високого (найвищого).

В процесі роботи був розроблений алгоритм моделювання навчального модуля. Використовуючи цей принцип (з урахуванням зазначених у алгоритмі етапів роботи) нами був розроблений комп'ютерний практикум для студентів філологічного факультету складається з трьох частин, що включає вісім модулів (розділів). Завдання, які були включені в комп'ютерний практикум, нерозривно пов'язані з основною освітньою програмою студентів, їх спеціальностями і спеціалізаціями. Облік напряму підготовки дозволив перейти від загальнодидактичних вказівок по індивідуалізації навчання до конкретних рекомендацій з урахуванням активізації індивідуалізованої навчальної мотивації і спеціальних (професійних) здібностей. В рамках адаптивної моделі навчання інформатики студенти того чи іншого рівня навченості отримують свою траєкторію розвитку.

Стан сформованості професійної ІТ-компетентності студентів-філологів визначається з допомогою виділених критеріїв (інформаційного, технологічного рефлексивно-результативного). Кожен критерій характеризується сукупністю кількох показників. Ступінь їх розвитку у конкретного студента визначає його ІТ-компетентність.

Показники основних характеристик формування професійної ІТ-компетентності в експериментальній групі мають позитивний зростання в порівнянні до експерименту і після нього.

В ході експерименту, в якості спостереження і узагальнення накопиченого досвіду щодо застосування адаптивної моделі навчання, проводилося порівняння результатів у контрольній та експериментальній групах за двома навчальними семестрами студентів першого курсу філологічного факультету.

Експеримент дозволив перевірити результати спостереження. Протягом семестрів проводилися самостійні та контрольні роботи, тестування (за графіком) по завершенню вивчення теми або блоку. З кожного навчального семестру підбивалися підсумки результатів здачі заліку та іспиту під час екзаменаційної сесії. Всі результати фіксувалися, і за них проводився аналіз. Для зменшення реєстраційних помилок спостереження, на прохання автора експерименту, контроль результатів проводився за можливості двома викладачами. Причому викладачі періодично змінювалися в контрольній та експериментальній групах. Зміна викладачів проводилася для зменшення впливу суб'єктивних оцінок викладача провідного предмет на виставлення підсумкових оцінок і результати проміжних атестацій.

Таблиця 1

Динаміка оцінки формування професійної ІТ-компетентності у студентів-філологів

Характеристики

Показники

Достов. відмінностей

До експ.

Після експ.

t

p

1. Інформаційний критерій

наявність інтересу до роботи з інформацією

5,8 + 3,3

8,2 + 1,7

2,21

<0,05

усвідомлення потреб роботи з інформаційними технологіями

3,4 + 2,6

6,7 + 1,9

2,48

<0,05

знання методів роботи з інформацією;

3,2 + 2,6

7,3 + 2,8

3,76

<0,001

2. Технологічний

наявністю інформаційних знань

3,6 + 3,4

8,2 + 1,4

3,74

<0,001

умінь та застосування їх у професійній діяльності

3,5 + 2,6

8,4 + 1,2

3,94

<0,001

умінням вибирати програмні та апаратні засоби для обробки даних

3,8 + 2,6

7,3 + 2,1

2,73

<0,05

3. Рефлексивно-результативний

здатністю включення в інформаційну діяльність

3,5 + 1,9

5,7 + 3,2

2,52

<0,05

вдосконалення своїх інформаційних знань на основі самоаналізу саморозвитку

3,6 + 3,2

8,1 + 1,8

3,45

<0,001

вдосконалення своїх умінь на основі самоаналізу саморозвитку.

4,6 + 2,7

7,9 + 2,4

2,14

<0,05

Таблиця 2

Рівень засвоєння та інформованості у відповідності з результатами контролю

Ступінь

засвоєння

Показники

Групи (±у)

Достовірність за

t-критерієм Стьюдента

Експеримен-ва

контрольна

t

Р

практичних знань

сума місць

рейтинг (%)

середня оцінка

якість знань (%)

59,4±32,7

68,7±12,4

4,3±0,4

74,8

158,6±39,4

49,1±10,4

3,6±0,6

31,2

32,24

2,39

16,27

<0,001

<0,05

<0,001

теоретичних знань

сума місць

рейтинг (%)

середня оцінка

якість знань (%)

70,2±36,4

61,4±18,5

4,1±0,8

73,7

157,6±33,8

51,3±16,4

3,9±0,7

64,1

29,33

1,21

2,94

<0,001

>0,005

<0,01

теоретичних і практичних знань

сума місць

рейтинг (%)

середня оцінка

якість знань (%)

60,4±23,6

68,2±16,7

4,2±0,7

73,1

159,7±28,3

50,3±11,8

3,8±0,8

38,2

7,54

2,18

6,10

<0,001

<0,05

<0,001

Після підбиття підсумків можна констатувати, що сума зайнятих місць в учасників експериментальної групи становить 59,4±32,7, тоді як у контрольній групі показник дорівнює 158,6±39,4.

Іншими словами, переважна більшість учасників експериментальної групи стоїть вище за рейтингом (зайнятому місцю), ніж представники контрольної групи. Представляє інтерес той факт, що в першу десятку потрапив лише один представник контрольної групи, відмінності між показниками зайнятих місць у представників експериментальної і контрольної груп достовірним при Р < 0,001. У цьому зв'язку не виглядає несподіваною і більш високою середня оцінка, рейтинг Р<0,05 і якість знань при Р < 0,001 у представників експериментальної групи.

Виходячи зі стартових можливостей студентів, ми можемо спостерігати динаміку просування і досягнень кожного з них у навчальному процесі. Спостереження показало, що при використанні адаптивної моделі навчання інформатики, у студентів не тільки підвищилася якість освіти, але і з'явилися міцні навички та вміння в застосуванні комп'ютерних знань, а також бажання використовувати персональний комп'ютер у повсякденній роботі та навчанні, незалежно від предмету, що вивчається. Подібні навички та вміння полегшують, прискорюють навчання, дають можливість швидко оцінити результати, скорегувати процес роботи і прийняти рішення щодо складних питань.

В результаті наших спостережень знайшло підтвердження припущення про те, що якщо навчально-пізнавальна діяльність будується таким чином, що, з одного боку, забезпечується цілеспрямоване формування ІТ-компетентності, а з іншого боку, використовуються методи і засоби, що відповідають задачам конкретних етапів навчально-виховного процесу, застосування адаптивної моделі навчання інформатики підвищує якість засвоєнь знань учнів.

Таким чином, сформована адаптивна модель навчання інформатики, на наш погляд, ефективна, забезпечує практичну можливість індивідуалізації навчального процесу, корекцію прогалин у структурі індивідуальних знань студентів, сприяє поліпшенню якості знань як сильних, так і недостатньо підготовлених студентів, дозволяє сформувати професійну ІТ-компетентність майбутніх фахівців-філологів.

Підводячи підсумок сказаному, можна коротко охарактеризувати основні напрями вдосконалення структури змісту освіти в умовах адаптивної моделі навчання інформатики наступним чином:

а) посилення спрямованості змісту на комплексне здійснення основних функцій навчального процесу - освітньої, виховної, розвиваючої і на співпрацю викладача і студента;

б) підвищення інформативної ємності кожного заняття за рахунок максимального насичення змісту при збереженні його доступності;

в) подача матеріалу укрупненими блоками, посилення ролі узагальнення в процесі вивчення матеріалу, проведення узагальнюючих занять;

р) підвищення значимості, і теорії, і практики у змісті освіти;

д) розширення застосування дедуктивного підходу там, де він виявляється особливо ефективним;

е) посилення міжпредметних зв'язків;

ж) поліпшення добору завдань з тим, щоб за допомогою освоєння чітко визначеного, необхідного мінімуму вирішувати більший коло навчально-розвиваючих завдань;

з) застосування алгоритмічних вказівок у процесі навчання;

і) використання комп'ютерних пристроїв;

к) формування загальнонавчальних умінь і навичок;

л) концентрація уваги на засвоєнні провідних понять, умінь і навичок, виділяються у оновленою навчальною програмою;

м) оперативне застосування отриманих знань;

н) формування професійної (інформаційної) компетентності.

Адаптивна модель навчання інформатики базується на особистісно-орієнтованому та варіативному підходах, бути не тільки засобом практичного закріплення і розвитку теоретичної підготовки студентів, але і засобом підготовки їх до життя в інформаційному суспільстві, а також до майбутньої професійної діяльності і як наслідок досягнення максимально можливої якості цієї діяльності.

Примітки:

адаптивний навчання професійна компетентність

Ащепков, В. Р. Адаптаційні проблеми вищої школи Росії / В. Р. Ащепков // Підготовка фахівців у галузі освіти: досвід педагогічних вузів Росії. Вип.VIII - СПб: Вид-во РГПУ їм. А. Р. Герцена, 1999. - 250 с.

Байденко, т. В. ван Зантворт, Дж. Модернізація професійної освіти: сучасний етап. Європейський фонд освіти. - М.: Высш. шк., 2003. - 208 с.

Бедерханова, В. П Педагогічне проектування інноваційної діяльності: навчальний посібник / В. П. Бедерханова, П. Б. Бондарєв. - Краснодар: Вид-во ККИДППО, 2000. - 54 с.

Берестова, К. І. Соціально-психологічна компетентність як професійна характеристика керівника: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Л. В. Берестова. - М., 1994.

Вербицький, А. А. Нова освітня парадигма та контекстне навчання / А. А. Вербицький. - М.: ІЦ, 1999. - С. 36-54.

Галустов, Р. А. Професійне становлення і творчий розвиток учителя технології / Р. А. Галустов, Ю. А. Лобейко, в. І. Трухачов. - М: Думка, 2002. - 544 с.

Деркач, А. А Акмеологічні шляхи досягнення вершин професіоналізму / А. А. Деркач, Н.Е. Кузьміна // Соціально-політичні процеси, організація і управління. - М: Просвітництво, 1991. - С. 142-158.

Ісаєв, Е. В. Становлення і розвиток професійної свідомості майбутнього педагога / Е. І. Ісаєв, С. Р. Косаревський, в. І. Слободчиков // Питання психології. - 2000. - №3. - С. 57-66.

Коурі, Л. В. Інформаційні технології / Л. В. Коурі. - Мінськ: Амалфея, 2000. - 192 с.

Кузьміна, Н.В. Здібності, обдарованість, талант вчителя / Н.В. Кузьміна. - Л.: Знання, 1985. - 32 с.

Купріянов, М. Дидактичний інструментарій нових освітніх технологій / М. Купріянов, О. Околелов // Высш. освіта в Росії. - 2001. - № 1. - С. 124-126.

Лихолетов, Ст. Ст. Професійна освіта: гуманізація і технології творчості / Ст. Ст. Лихолетов. - М: Изд-во МГИУ, 2001. - 230 с.

Ловців, Д. А. Адаптивна система індивідуалізації навчання / Д. А. Ловців, В. о. Богорев // Педагогіка. - 2001. - № 6. - С. 24-28.

Макарова, Н.В. Інформатика в системі безперервної освіти / Н.В.Макарова, А. Р. Степанов. - СПб.: Вид-во Политехн. ун-т, 2005. - 338 с.

Маркова, А. К. Психологія професіоналізму / А. К. Маркова. - М: Просвітництво, 1996. - 266 с.

Мітіна, Л. М. Психологія розвитку конкурентоспроможної особистості / Л. М. Мітіна. - М: Просвітництво, 2002. - 168 с.

Мысин, М. Н. Використання інформаційних технологій у процесі формування професійних компетенцій майбутнього фахівця / М. Н. Мысин. - Самара: Вид-во Самарський ун-т, 2004. - 194 с.

Орлов, А. Б. Психологія особистості та сутності людини: парадигми, проекції, практики. - М: Прогрес, 1995. - 192 с.

Петровська, Л. А. Компетентність у спілкуванні / Л. А. Петровська. - М: Просвітництво, 1989. - 342 с.

Дорівнює, Дж. Компетентність у сучасному суспільстві. Виявлення, розвиток і реалізація / Дж. Дорівнює. - М: Просвітництво, 2002. - 286 с.

Свинина, Н.Р. Модель адаптивної особистості професіонала (у світлі гуманістичної психології) / Н. Р. Свинина. - Нижній Тагіл: Вид-во Учколлектор ГУП, 2005. - 232 с.

Сєріков Ст. Ст. Освіта і особистість. Теорія і практика проектування педагогічних систем. - М: Видавнича корпорація «Логос», 1999. - 272

Степанов, А. Р. Об'єктно-орієнтований підхід до відбору змісту навчання інформатики / А. Р. Степанов. - СПб.: Політехніка, 2005. - 229 с.

 
Якщо Ви помітили помилку в тексті, виділіть слово та натисніть Shift + Enter
 
Предмети
Агропромисловість
Банківська справа
БЖД
Бухоблік і аудит
География
Документоведение
Естествознание
Журналистика
Информатика
История
Культурология
Литература
Логика
Логистика
Маркетинг
Математика, хімія, физика
Медицина
Менеджмент
Недвижимость
Педагогика
Политология
Право
Психология
Религиоведение
Социология
Статистика
Страхове дело
Техника
Товароведение
Туризм
Философия
Финансы
Экология
Экономика
Етика і естетика
Інше